Τα παιχνίδια είναι μια πραγματικότητα στη ζωή μας. Οι σημερινοί μαθητές, ακόμη και φοιτητές πανεπιστημίων, έχουν μεγαλώσει, είτε παίζοντας παιχνίδια, είτε αντιλαμβανόμενοι πως τα ψηφιακά παιχνίδια είναι μέρος της καθημερινής τους ζωής και διασκέδασης. Στις ΗΠΑ, έχει υπολογιστεί πως κατά μέσο όρο, παιδιά ηλικίας από 2-18 ετών αφιερώνουν 20-33 λεπτά την ημέρα σε ψηφιακά παιχνίδια. Τα αγόρια ηλικίας 8-13 ετών αφιερώνουν τον περισσότερο χρόνο, με μέσο όρο 47 λεπτά την ημέρα. Έρευνες έχουν δείξει πως τα αγόρια αφιερώνουν περισσότερο χρόνο από τα κορίτσια (Kaiser Family Foundation, 2002). Πέρα όμως από τις ανησυχίες για ενασχόληση των παιδιών με βίαια παιχνίδια, τα οποία ανήκουν σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες, θα πρέπει να μελετηθεί η επίδραση παιχνιδιών με εκπαιδευτικό και ψυχαγωγικό χαρακτήρα. Ο όρος “Edutainment“ έχει δημιουργηθεί για να περιγράψει παιχνίδια, τα οποία έχουν εκπαιδευτικούς στόχους, χωρίς όμως να ξεφεύγουν από τον καθαρά ψυχαγωγικό χαρακτήρα τους. Η κατηγορία αυτή βασίζεται, κυρίως, στην ελκυστική παρουσίαση γραφικών και πληροφοριών, καθώς και αφήγησης, με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους (Okan, 2003). Kύριος στόχος της κατηγορίας αυτής είναι να ενισχύσει τις ικανότητες των μαθητών για διερευνητική μάθηση, αλληλεπίδραση με το περιεχόμενο, δοκιμή πλάνη, επανάληψη κ.ά. με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές, χαμένοι στο ίδιο το παιχνίδι, να μην αντιλαμβάνονται πως εμπλέκονται ταυτόχρονα σε μια διαδικασία μάθησης. Η κατηγορία αυτή αποτελεί στην πραγματικότητα ένα υβρίδιο ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς τίτλους, όπου η έμφαση είναι καθαρά στη μάθηση και σε ψυχαγωγικούς τίτλους, όπου η έμφαση είναι αποκλειστικά στη διασκέδαση. 

Όμως, η κατηγορία αυτή, αν και φαίνεται αρκετά ελκυστική για τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, δεν ανταποκρίνεται και σε πωλήσεις τίτλων. Το εκπαιδευτικό περιεχόμενο αναγκαστικά ενσωματώνεται σε βάρος του ψυχαγωγικού μέρους, κάτι που δεν ικανοποιεί τις απαιτήσεις των νεαρών αγοραστών (Leyland, 1996). Παρ’ όλ’ αυτά, οι γονείς συνεχίζουν να δείχνουν ενδιαφέρον για απόκτηση τέτοιων τίτλων, μια και οι εταιρείες συνεχίζουν την παραγωγή τους (συνήθως παράλληλα με καθαρά ψυχαγωγικούς τίτλους). Μια κριτική κατά της κατηγορίας αυτής είναι η έμφαση που δίνεται στη δημιουργία δραστηριοτήτων, οι οποίες βασίζονται σε θεωρίες του μπιχεβιορισμού και σε λιγότερο βαθμό σε πιο σύγχρονες θεωρίες μάθησης (Εgenfeldt-Nielsen, 2007). Αντιπροσωπευτικά παιχνίδια που ανήκουν στην κατηγορία αυτή είναι τα Math Blaster!, καθώς και το δωρεάν Tux of Math Command (http://sourceforge.net/projects/tuxmath/). Στα συγκεκριμένα παιχνίδια, ο χρήστης (μαθητής) επιλέγει επίπεδο δυσκολίας και στη συνέχεια 10 Δυνατότητες και Προκλήσεις στο Διαδίκτυο πυροβολεί τα αντικείμενα που εμφανίζονται στην οθόνη (και που αποτελούν το αποτέλεσμα πράξεων). Οι περισσότεροι τίτλοι Edutainment ενσωματώνουν ορισμένες προβληματικές παραδοχές σχετικά με τα κίνητρα, τις θεωρίες μάθησης, τις μαθησιακές αρχές, καθώς και τον παιδαγωγικό σχεδιασμό τους (Egenfeldt-Nielsen, 2007). Συνήθως προσφέρουν ελάχιστα εσωτερικά (intrinsic) κίνητρα μια και βασίζονται, κυρίως, σε εξωτερικά (extrinsic), για συνέχιση του παιχνιδιού, όπως η βαθμολογία, όταν ολοκληρωθεί με επιτυχία ένα επίπεδο. Άλλο σοβαρό μειονέκτημα είναι η αδυναμία σύνδεσης του ψυχαγωγικού μέρους με το μαθησιακό. Οι παίκτες πολλές φορές εστιάζουν την προσοχή τους στο καθαρά ψυχαγωγικό μέρος του παιχνιδιού, χωρίς να ασχοληθούν με το παιδαγωγικό μέρος. Παράδειγμα αποτελεί, σε αρκετούς τίτλους, η επιλογή των μαθητών να παρακάμψουν το εκπαιδευτικό κείμενο και πληροφορίες ενός τίτλου, και να ασχοληθούν αποκλειστικά με τα παιχνίδια που ενσωματώνει. Άλλη αδυναμία των τίτλων Edutainment είναι η έμφαση σε δραστηριότητες δοκιμής-πλάνης και όχι στην κατανόηση. Το περιεχόμενό τους έχει περισσότερο να κάνει με εύρεση αριθμητικού αποτελέσματος σε μαθηματικές πράξεις, παρά στην κατανόηση των κανόνων πρόσθεσης ή αφαίρεσης κλπ. Ένα από τα σημαντικότερα μειονεκτήματά τους, όμως, είναι η πλήρης απουσία του εκπαιδευτικού. Τα λογισμικά αυτά υιοθετούν την αντίληψη πως ο μαθητής θα εργαστεί μόνος του στον υπολογιστή / κονσόλα και θα καλύψει με τον τρόπο αυτό τους στόχους που έχουν τεθεί, χωρίς να χρειάζεται η παρουσία του γονιού ή του εκπαιδευτικού. 

Συνοψίζοντας τα πιο πάνω, μπορούμε να καταλήξουμε στο συμπέρασμα πως τα παιχνίδια της κατηγορίας αυτής μπορεί να είναι ικανά να βοηθήσουν στην εξάσκηση των μαθητών σε συγκεκριμένους τομείς, όμως η μεγαλύτερή τους αδυναμία είναι ο μηχανιστικός τρόπος με τον οποίο γίνεται η μάθηση. Αν και έχουν σημαντική αξία στην απομνημόνευση πληροφοριών, δεν δίνουν καθόλου έμφαση στην κατανόηση (Egenfeldt-Nielsen, 2007).

Η συντριπτική πλειοψηφία των παιχνιδιών που υπάρχουν στο εμπόριο, δεν ανήκουν στο χώρο του Edutainment. Όμως, αρκετοί τίτλοι που έχουν δημιουργηθεί με σκοπό την ψυχαγωγία και όχι την εκπαίδευση, μπορούν σύμφωνα με νεότερες έρευνες να αξιοποιηθούν δημιουργικά με σημαντικά οφέλη στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε των ανηλίκων, είτε των ενηλίκων. 

Ο στρατός των ΗΠΑ έχει κατανοήσει τα πλεονεκτήματα της αξιοποίησης ψηφιακών παιχνιδιών τόσο για την εκμάθηση βασικών πληροφοριών (π.χ. συνθήκες σε ένα στρατόπεδο, δυσκολίες στο πεδίο της μάχης) και έχει δημιουργήσει το δικό του παιχνίδι δράσης, που σκοπό έχει να ενημερώσει, αλλά και να ενθαρρύνει τους νέους να ενταχθούν στις ένοπλες δυνάμεις της χώρας (http://www.americasarmy.com/). Το παιχνίδι αυτό δεν ανήκει στην κατηγορία Edutainment, μια και είναι παιχνίδι δράσης πρώτου προσώπου. Τα παιχνίδια αυτά απαιτούν γρήγορα αντανακλαστικά, ικανότητες συντονισμού ματιών και χεριών, στρατηγική σκέψη και συνεργασία. Άλλες κατηγορίες παιχνιδιών (π.χ. World of Warcraft), επιτρέπουν στους χρήστες να εξερευνήσουν φανταστικούς κόσμους, να γνωρίσουν και να συνδεθούν με άλλους παίκτες και να συνεργαστούν για ολοκλήρωση αποστολών (Foreman, 2004). Τα διαδικτυακά παιχνίδια κερδίζουν συνεχώς έδαφος, ενώ ορισμένα από αυτά έχουν ξεπεράσει τα 12 εκατομμύρια συνδρομητές (Fedric, 2007). 

H δυνατότητα των παιχνιδιών να δραστηριοποιήσουν τους μαθητές σε ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον που επιτρέπει την ανάπτυξη δεξιοτήτων, τα καθιστά ιδιαίτερα σημαντικά για την εκπαίδευση. Αυτή η αναγνώριση των δυνατοτήτων των παιχνιδιών έχει οδηγήσει αρκετούς ερευνητές να εισηγηθούν την ένταξή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία (Gros, 2003). Σύμφωνα με τους Klopfer et al.(2009), όσοι είναι υπέρμαχοι της αξιοποίησης παιχνιδιών στην εκπαίδευση, συνήθως ξεκινούν από κοινές παραδοχές. Μέσω της παρατήρησης, διαπιστώνουν πως οι 12 Δυνατότητες και Προκλήσεις στο Διαδίκτυο χρήστες παιχνιδιών, συνήθως, παρουσιάζουν χαρακτηριστικά όπως επιμονή, ανάληψη ρίσκων, προσοχή στις λεπτομέρειες και δεξιότητες λύσης προβλήματος. Όλες αυτές οι συμπεριφορές αποτελούν στόχους, που θέλει να καλλιεργήσει το σχολείο. Επίσης, κατανοούν πως τα περιβάλλοντα των παιχνιδιών επιτρέπουν στους παίκτες να γίνουν ενεργοί στην οικοδόμηση της γνώσης, με το δικό τους ρυθμό, και επίσης, πως τα καλά σχεδιασμένα παιχνίδια επιτρέπουν στους παίκτες την πρόοδο (της πλοκής) με διαφορετικό τρόπο και με διαφορετικό ρυθμό που ανταποκρίνεται στα προσωπικά ενδιαφέροντα και δεξιότητες, ενώ παράλληλα ενισχύουν τη συνεργασία και τη μάθηση σε πραγματικό χρόνο. 

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό εδώ να διαχωρίσουμε τα παιχνίδια που υπάρχουν στην αγορά καθώς και την αντίληψή μας για τα παιχνίδια αυτά, από την αντίστοιχη αντίληψη που είχαμε προ δεκαετίας. Συσκευές όπως το Nintendo DS και Nintendo Wii έχουν αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο ο παίκτης επικοινωνεί με το παιχνίδι. Ειδικά στην περίπτωση του Nintendo DS, το οποίο προηγήθηκε στην αγορά, ο παίκτης αποκτά πρόσβαση σ’ ένα μηχάνημα με οθόνη αφής και τυπική οθόνη (DS / Dual Screen), καθώς και δυνατότητες ασύρματης δικτύωσης αλλά και σύνδεσης με το Διαδίκτυο. Αρκετά παιχνίδια έχουν αναπτυχθεί για τη συγκεκριμένη συσκευή τα οποία μπορούν να θεωρηθούν περισσότερο εκπαιδευτικά παρά εμπορικά, όμως, σε καμία περίπτωση δεν ανήκουν στο χώρο του Edutainment. Τίτλοι, όπως το Brain Age, που απεικονίζουν μια σειρά από δραστηριότητες, που απαιτούν τόσο πυρηνικές γνώσεις, όσο και αφηρημένη σκέψη, σημειώνουν τεράστια επιτυχία σε πωλήσεις ανά το παγκόσμιο. Το παιχνίδι αυτό, καθώς και άλλα παρόμοια, έχουν δημιουργήσει μια νέα αγορά που ονομάζεται «παιχνίδια εξάσκησης», και έχει καταφέρει να αλλάξει τη δημογραφία των παικτών και να εισαγάγει στο χώρο της ψηφιακής ψυχαγωγίας, ακόμη και ομάδες πληθυσμού που παλαιότερα δεν είχαν ή δεν ήθελαν να έχουν σχέση με αυτά (Klopfer, 2009).

Η αξιοποίηση εμπορικών παιχνιδιών στην εκπαίδευση προκαλεί ποικίλες αντιδράσεις. Σε ορισμένους, η ιδέα προκαλεί ενθουσιασμό, σε άλλους αρνητικά συναισθήματα και σε άλλους προκαλεί αρκετά ερωτηματικά (Κlopfer et al., 2009). 

Υπάρχουν όμως και πολλές δυσκολίες στην ενσωμάτωση των παιχνιδιών στα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα, ειδικότερα σε συγκεντρωτικά συστήματα, όπως της Ελλάδας ή της Κύπρου. Οι απαιτήσεις των αναλυτικών προγραμμάτων, καθώς και η παραδοσιακή σχέση των εκπαιδευτικών με τα τυπικά μέσα (βιβλία, πίνακας), δυσκολεύουν την απόκτηση και ενσωμάτωση τίτλων παιχνιδιών, που δεν συνδέονται άμεσα με το περιεχόμενο της καθημερινής διδασκαλίας. Ως αποτέλεσμα αυτού, το αναλυτικό πρόγραμμα των σχολείων Δημοτικής, αλλά και Μέσης εκπαίδευσης «κλειδώνει» το σχολικό χώρο και αποτρέπει την είσοδο των παιχνιδιών. 

Οι στάσεις των εκπαιδευτικών, αλλά και των γονιών, πολλές φορές είναι αρνητική απέναντι στα παιχνίδια. Αυτό μπορεί να μελετηθεί και σε συνάρτηση με τις αρνητικές αντιλήψεις που υπάρχουν ως προς την επίδραση των παιχνιδιών στη συμπεριφορά των παιδιών και τη συσχέτιση ανάμεσα στα παιχνίδια που παίζουν (ή που κυκλοφορούν στην αγορά) και πιθανή εμφάνιση βίαιης συμπεριφοράς (Αnderson, 2003). Ακόμη ένας παράγοντας, που δυσκολεύει την ενσωμάτωση των παιχνιδιών στη διδασκαλία είναι ο περιορισμένος χρόνος των μαθημάτων. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ περιοριστικό τον παράγοντα χρόνου και ως εκ τούτου αδυνατούν να αξιοποιήσουν παιχνίδια στα στενά περιθώρια των σχολικών περιόδων. Η πρόσβαση σε εργαστήρια, ώστε ο κάθε μαθητής (ή μικρές ομάδες), να ασχοληθούν με αυτά είναι, επίσης, ένας αποτρεπτικός παράγοντας, εφόσον δεν έχουν εργαστήρια όλα τα σχολεία. 

Ακόμη ένας σημαντικός περιοριστικός παράγοντας είναι η υποστήριξη των εκπαιδευτικών στην ενσωμάτωση παιχνιδιών. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν ελάχιστη ή καθόλου εμπειρία στην ενσωμάτωση παιχνιδιών στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ τα περισσότερα προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών δεν ασχολούνται με αυτό το θέμα. Συνήθως, σύμφωνα με τον Klopfer (2009), οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν το χρόνο, τα κίνητρα ή την υποστήριξη για να ενσωματώσουν τα παιχνίδια στο μάθημα. 

Αν και τα παιχνίδια κατέχουν σημαντικό ρόλο στην καθημερινή ασχολία των παιδιών, εντούτοις δεν υπάρχουν αρκετές έρευνες, που να αποδεικνύουν την αποτελεσματικότητα της ενσωμάτωσης παιχνιδιών στη μαθησιακή διαδικασία.